Desirable Difficulties: ความยากแบบไหนอาจช่วยการเรียนรู้

ความรู้สึกว่าเรียนได้ลื่นไหลระหว่างฝึกอาจไม่ตรงกับผลทดสอบภายหลัง งานวิจัยบางแบบพบว่าการเว้นระยะ สลับตัวอย่าง หรือพยายามดึงความจำทำให้ฝึกยากขึ้น แต่ช่วยการจำหรือการแยกแยะในงานที่ศึกษา Robert Bjork เรียกเงื่อนไขเช่นนี้ว่า "desirable difficulties" หรือ "ความยากที่พึงประสงค์" โดยผลขึ้นกับพื้นฐานผู้เรียนและประเภทงาน

จุดกำเนิดแนวคิด: Bjork & Bjork กับคำว่า "desirable difficulties"

Robert Bjork เสนอแนวคิดนี้ในทศวรรษ 1990 และร่วมกับ Elizabeth Bjork อธิบายต่อในบทความ "Making Things Hard on Yourself, but in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning" (2011) ในหนังสือ *Psychology and the Real World* เงื่อนไขการเรียนบางแบบ เช่น การเว้นระยะ (spacing) การสลับหัวข้อฝึก (interleaving) และการทดสอบตัวเอง (retrieval practice) อาจทำให้ผลงานระหว่างฝึกดูแย่ลง แต่ช่วยผลทดสอบหลังเวลาผ่านไปในบางงาน ทั้งนี้ไม่ใช่ว่าความยากทุกชนิดหรือทุกระดับจะช่วยผู้เรียน

หลักฐานคลาสสิก: ภาพวาดที่สลับกัน vs เรียงตามศิลปิน

Nate Kornell และ Robert Bjork ทดสอบแนวคิดนี้ในงานวิจัยชื่อ "Learning Concepts and Categories: Is Spacing the 'Enemy of Induction'?" ตีพิมพ์ใน *Psychological Science* ปี 2008 (เล่ม 19 ฉบับ 6 หน้า 585-592) โดยให้ผู้เข้าร่วมดูภาพวาดของศิลปินหลายคน แบ่งเป็นสองแบบ คือแบบ "massed" ที่ดูภาพของศิลปินคนเดียวติดกันรวด กับแบบ "spaced" ที่สลับภาพของศิลปินหลายคนปะปนกัน แล้ววัดว่าเมื่อเจอภาพวาดใหม่ที่ไม่เคยเห็น ผู้เข้าร่วมทายถูกไหมว่าเป็นผลงานของศิลปินคนไหน

ในการทดลองสองชุดแรก การสลับภาพศิลปินช่วยให้ระบุผู้วาดภาพใหม่ได้ถูกมากกว่าการดูภาพศิลปินเดียวกันติดกัน (61% เทียบ 35% และ 59% เทียบ 36%) แม้ผู้เข้าร่วมจำนวนมากประเมินว่าการดูติดกันได้ผลกว่า งานนี้สลับทั้งช่วงเวลาและภาพของศิลปินอื่นพร้อมกัน จึงแยกไม่ได้ว่าผลมาจากการเว้นระยะหรือการเทียบตัวอย่างข้ามศิลปินเป็นหลัก อีกทั้งผู้เขียนรายงานงานเสริมที่การดูตัวอย่างติดกันช่วยให้แก้โจทย์หาคำร่วมได้ดีกว่า

ทำไม "รู้สึกว่าเรียนรู้" ถึงหลอกเราได้: performance กับ learning ไม่ใช่สิ่งเดียวกัน

Nicholas Soderstrom และ Robert Bjork ขยายประเด็นนี้ในงานทบทวนวรรณกรรมชื่อ "Learning versus Performance: An Integrative Review" ตีพิมพ์ใน *Perspectives on Psychological Science* ปี 2015 (เล่ม 10 ฉบับ 2 หน้า 176-199) โดยชี้ว่าการแยกแยะระหว่าง "performance" (สิ่งที่สังเกตเห็นได้ระหว่างการฝึกหรือเรียน เช่น ความเร็ว ความแม่นยำทันที) กับ "learning" (การเปลี่ยนแปลงที่ค่อนข้างถาวรซึ่งสนับสนุนการจำและนำไปใช้ในระยะยาว) เป็นเรื่องที่รู้กันมานานในวงการจิตวิทยาการเรียนรู้ทั้งด้านทักษะการเคลื่อนไหวและด้านภาษา/ความจำ

งานทบทวนนี้ชี้ว่า performance ระหว่างฝึกอาจไม่สะท้อนการเรียนรู้ระยะยาว บางวิธีฝึกทำให้ผลงานช่วงแรกช้าลงแต่ผลทดสอบภายหลังดีขึ้น จึงควรวัดผลหลังเว้นระยะด้วย ไม่ตัดสินจากความรู้สึกระหว่างฝึกอย่างเดียว

หลักฐานสามสายที่ขัดกับวิธีสอนแบบดั้งเดิม

Doug Rohrer และ Harold Pashler ทบทวนหลักฐานเชิงทดลองในบริบทการศึกษาจริงในงานชื่อ "Recent Research on Human Learning Challenges Conventional Instructional Strategies" ตีพิมพ์ใน *Educational Researcher* ปี 2010 (เล่ม 39 ฉบับ 5 หน้า 406-412) โดยรวบรวมหลักฐาน 3 สายที่ล้วนขัดกับความเชื่อดั้งเดิมในการสอน

สายแรกคือการทดสอบตัวเอง (testing) ซึ่งปกติถูกมองว่าเป็นแค่เครื่องมือวัดผล แต่งานวิจัยแสดงว่าการทดสอบตัวเองช่วยส่งเสริมการเรียนรู้โดยตรง มีประสิทธิภาพมากกว่าการอ่านทบทวนซ้ำในเวลาเท่ากัน สายที่สองคือพลวัตของเวลา ซึ่งพบว่าการเรียนรู้จะคงทนที่สุดเมื่อกระจายเวลาทบทวนออกไปนานกว่าที่นิยมทำกันในห้องเรียนทั่วไป และสายที่สามคือการสลับโจทย์ฝึกหลายประเภท (ซึ่งพบได้น้อยมากในหนังสือเรียนคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ทั่วไป) กลับช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ได้อย่างชัดเจน ทั้งสามสายนี้มีจุดร่วมเดียวกันคือทำให้การฝึกซ้อม "รู้สึกยากขึ้น" ในระยะสั้น แต่ให้ผลดีกว่าในระยะยาว

ข้อเตือนสำคัญ: ความยากไม่ใช่ทุกแบบที่พึงประสงค์

ในปี 2020 Robert Bjork และ Elizabeth Bjork กลับมาเขียนบทความชื่อ "Desirable Difficulties in Theory and Practice" ตีพิมพ์ใน *Journal of Applied Research in Memory and Cognition* (เล่ม 9 ฉบับ 4 หน้า 475-479) เพื่อเตือนว่าแนวคิดนี้ถูกนำไปใช้ผิดในวงการศึกษาบ่อยครั้ง จุดสำคัญที่สุดคือคำว่า "พึงประสงค์" (desirable) มีเงื่อนไข ไม่ใช่ความยากทุกชนิดจะช่วยการเรียนรู้ ความยากจะพึงประสงค์ก็ต่อเมื่อผู้เรียนมีความรู้พื้นฐาน แรงจูงใจ และความสามารถเพียงพอที่จะ "เอาชนะ" มันได้ด้วยความพยายามที่เหมาะสม หากความยากนั้นเกินความสามารถของผู้เรียนไปมาก หรือเป็นความยากที่ไม่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาที่ต้องเรียนเลย (เช่น ฟอนต์อ่านยาก เสียงรบกวน) ความยากแบบนั้นก็เป็นเพียง "ความยากที่ไม่พึงประสงค์" ธรรมดา ไม่ได้ช่วยการเรียนรู้แต่อย่างใด

กรอบสลับ–เว้น–ทดสอบ–เช็ค

หลักฐานสามสายของ Rohrer & Pashler เป็นแนวคิดที่ทรงพลัง แต่พอต้องออกแบบตารางอ่านหนังสือจริง หลายคนไม่รู้จะเริ่มจากตรงไหน เราสังเคราะห์เป็นลำดับขั้นตอนเดียว สลับ–เว้น–ทดสอบ–เช็ค ที่ร้อยงานวิจัยของ Kornell & Bjork, Rohrer & Pashler และ Bjork & Bjork เข้าด้วยกันเป็นกระบวนการที่ทำซ้ำได้ กรอบนี้เป็นเครื่องมือประยุกต์ของบทความ ไม่ใช่แบบจำลองที่ผ่านการทดสอบทางวิชาการแยกต่างหาก

1. สลับ — สลับหัวข้อฝึกแทนการฝึกทีละหัวข้อจนจบ

ตามหลักฐานของ Rohrer & Pashler (2010) การสลับโจทย์หรือเนื้อหาหลายบทแทนการทำทีละบทรวด ช่วยการเรียนรู้ระยะยาวได้ดีกว่า แม้ระหว่างฝึกจะรู้สึกสับสนกว่าก็ตาม

2. เว้น — เว้นระยะเวลาทบทวนให้ห่างกว่าที่สัญชาตญาณบอก

งานของ Kornell & Bjork (2008) พบว่าการสลับภาพวาดของศิลปินช่วยการจำแนกภาพใหม่ในงานทดลองนั้น แต่สลับทั้งระยะห่างและตัวอย่างต่างศิลปินพร้อมกัน ส่วนหลักฐานเรื่องการกระจายเวลาทบทวนในงานเรียนอื่นให้ดูงานทบทวนของ Rohrer & Pashler (2010) และปรับช่วงห่างตามเนื้อหาและพื้นฐานผู้เรียน

3. ทดสอบ — ทดสอบตัวเองแทนการอ่านทบทวนซ้ำ

ปิดหนังสือแล้วพยายามเขียนสรุปสิ่งที่เพิ่งอ่านจากความจำ แทนการอ่านซ้ำรอบสองหรือสาม ตามหลักฐานสายแรกของ Rohrer & Pashler (2010) ที่พบว่าการทดสอบตัวเองส่งเสริมการเรียนรู้ได้ดีกว่าการอ่านซ้ำในเวลาเท่ากัน

4. เช็ค — เช็คว่าความยากที่เจอเกี่ยวข้องกับเนื้อหาจริงไหม

ตามคำเตือนของ Bjork & Bjork (2020) ความยากที่พึงประสงค์ต้องเป็นความยากที่เอาชนะได้ด้วยความพยายามและเกี่ยวข้องกับเนื้อหา ไม่ใช่ความยากจากสิ่งรบกวนภายนอกหรือยากเกินความสามารถจนทำอะไรไม่ได้เลย ถ้าความยากนั้นไม่ใช่ทั้งสามขั้นข้างต้น อาจเป็นความยากที่ไม่พึงประสงค์แทน

ลำดับนี้เป็นแนวทางทดลองจัดการฝึก ไม่ใช่สูตรที่พิสูจน์ว่าได้ผลกับทุกวิชา สามขั้นแรกช่วยเลือกวิธีฝึก ส่วนขั้นสุดท้ายช่วยตรวจว่าความยากเหมาะกับผู้เรียนและเนื้อหาหรือไม่

กรณีจำลอง: นักเรียนที่อ่านหนังสือแล้วรู้สึกลื่นไหลแต่ทำข้อสอบไม่ได้

ลองนึกถึง "พลอย" นักเรียนมัธยมปลายที่เตรียมสอบวิชาเคมี เธอมักอ่านทบทวนเนื้อหาทีละบทจนจบ อ่านซ้ำหลายรอบจนรู้สึกคล่องและเข้าใจทุกอย่าง แต่พอเข้าห้องสอบจริงกลับทำโจทย์ผสมหลายบทไม่ได้

หลังอ่านเจอเรื่อง desirable difficulties พลอยลองปรับวิธีอ่านใหม่ เธอ สลับ จากอ่านทีละบทจนจบ มาเป็นทำโจทย์ผสมจากหลายบทสลับกันในแต่ละวัน แม้จะรู้สึกสับสนกว่าตอนแรกมาก จากนั้น เว้น ระยะทบทวนแต่ละบทให้ห่างกันสามถึงสี่วัน แทนการอัดอ่านบทเดียวติดกันจนจำได้ ต่อมา ทดสอบ ตัวเองด้วยการปิดหนังสือแล้วเขียนสูตรและกลไกปฏิกิริยาจากความจำ แทนการอ่านซ้ำเหมือนเดิม สุดท้ายเธอ เช็ค ว่าความยากที่รู้สึกมาจากการต้องดึงความจำและเชื่อมโยงเนื้อหาข้ามบทจริง ไม่ใช่ความยากจากการอ่านหนังสือในห้องที่มีเสียงรบกวน

แม้ช่วงแรกจะรู้สึกว่าตัวเองอ่อนลงเพราะทำโจทย์ผสมได้ไม่คล่อง แต่พอถึงวันสอบจริง พลอยทำโจทย์ผสมหลายบทได้ดีกว่าที่เคยทำตอนซ้อมด้วยวิธีเดิม กรณีนี้เป็น สถานการณ์จำลองเพื่อสาธิตวิธีคิด ไม่ใช่คนจริงหรือผลสอบจริง

ลองเอาไปปรับใช้ดู

1. ลองเลี่ยงการตัดสินวิธีเรียนจาก "ความรู้สึกลื่นไหล" ระหว่างเรียนดูครับ จากงานของ Kornell & Bjork (2008) ความรู้สึกว่าเข้าใจง่ายอาจเป็นภาพลวงตา น่าจะแม่นยำกว่าถ้าตัดสินจากผลการทดสอบตัวเองหลังจากนั้นสักพักแทน 2. ลองสลับหัวข้อฝึกแทนการฝึกทีละหัวข้อจนจบดูไหมครับ ตามหลักฐานของ Rohrer & Pashler (2010) การสลับโจทย์คณิตศาสตร์หรือเนื้อหาหลายบทแทนการทำทีละบทรวด ช่วยการเรียนรู้ระยะยาวได้ดีกว่า แม้ระหว่างฝึกจะรู้สึกสับสนกว่า 3. ลองใช้การทดสอบตัวเองแทนการอ่านทบทวนซ้ำ เช่น ปิดหนังสือแล้วพยายามเขียนสรุปสิ่งที่เพิ่งอ่านจากความจำ แทนการอ่านซ้ำรอบที่สองหรือสาม 4. ลองเว้นระยะเวลาทบทวนให้ห่างกว่าที่สัญชาตญาณบอกดู แทนที่จะอัดทบทวนติดกันก่อนสอบ (cramming) การกระจายช่วงทบทวนออกไปหลายวันหรือหลายสัปดาห์น่าจะช่วยได้มากกว่า 5. ไม่จำเป็นต้องเพิ่มความยากแบบไม่เกี่ยวกับเนื้อหา ตามคำเตือนของ Bjork & Bjork (2020) เช่น การจงใจใช้ฟอนต์อ่านยากหรือสภาพแวดล้อมที่วุ่นวายเพื่อ "ฝึกความอดทน" ความยากแบบนี้ไม่ได้ช่วยการเรียนรู้ ควรเลือกความยากที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการเรียนรู้เนื้อหาโดยตรงจะได้ผลดีกว่า